Религиозната Едукација во Европските Училишта

Образованието за религијата во училиштата на Европската унија претставува широк спектар на различни решенија. Причината за тоа е разновидноста на образовните системи, потоа на односите меѓу државата и верските заедници, како и различноста на националните религиозни истории. Во некои европски земји програмата за религиската настава зависи од самиот Устав, некаде, пак, таа е условена од потпишаните конкордати, или, пак, се темели врз договорниот однос меѓу верските заедници со државата. Исто така, мошне важно е да се истакне дека во разни земји различен е концептот и содржината на самиот предмет. Во последните децении сè повеќе се инсистира на граѓанската и етичката улога на религиозното образование, со цел да се дојде до мирен соживот во зголемената разновидност на религиозни и нерелигиозни уверувања[1].

Во насока на доближување на сликата за состојбата со религиозната едукација во Европската унија, неопходно е кратко потсетување за тоа што всушност таа претставува. Имено, со Договорот од Мастрихт (1991) и Договорот од Амстердам (1997), Европа станува наднационална унија на суверени држави. Сепак, терминот „унија“ не е синоним за единство, уште помалку за униформност. Парадоксално, таа е еден вид на единство на различности. Таа е заедница на различни народи со различна историја, јазик, култура и религија. Таа е Унија на држави со различни устави, кои имаат различни односи со Црквата и верските заедници, како и различен образовен систем, еден вид на „интеграција без единство“[2]. Станува збор за Унија која нема да успее да ратификува свој Устав, која и покрај сите усилби, се уште ја делат силни јазични бариери и економски диспаритет[3]. Религиозната географија на Европа, која е еден вид на мозаик на три христијански традиции, прави од Европа континент кој е општествено најфрагментиран и нефлексибилен од гледна точка на конфесионалните идентитети[4]. Притоа не може да не се земат предвид и двете растечки статистички противположности: зголемувањето на исламската заедница (најмалку 15 милиони муслимани денес живеат во ЕУ) и на другите религиозни малцинства, наспроти зголемувањето на она коешто Германците го нарекуваат “трета конфесија”, онаа на „пост-христијаните“ која денес стигнува до бројка од околу 20-25% од возрасното европско население над 18 години[5].

Европската разнообразност се отсликува и во европските училишта. Имено, секоја од 28-те држави кои ја сочинуваат Европската унија си го има запазено сопствениот едукативен систем, со своја автономија и со сопствените национални специфики. Во некои држави училиштата дури и не се наоѓаат под едно единствено централно министерство за образование (каков што е случајот со Италија или Франција), но постојат регионални министерства[6]. Освен некои главни линии на државната политика диктирана од националниот центар, вистинските избори за програмите, дидактиката и формацијата на наставниците се делегирани од суб-национална администрација, како што е случајот со 100-те англиски counties, на 16-те германски Länder, 3-те белгиски лингвистички заедници, на 17-те шпански Autonomías и 26-те швајцарски кантони. Честопати дури и концептот на религиозната едукација во училиштата се одлучува токму на локално ниво, зависно од различниот конфесионален профил на школската популација[7].

Друг карактеристика на европските едукативни системи е постоењето на двојна мрежа на училишта во поединечни држави: од една страна се јавните училишта, додека, од друга страна, недржавните (конфесионални) училишта, кои обично се интегрирани во јавниот систем, со сопствени права и должности, па затоа се и субвенционирани од страна на државата[8].

Религиозната едукација е генерално присутна, како во државните, така и во недржавните училишта (но во овие едукатвната етичко-религиозна настава обично не се лимитира само на еден предмет за религијата).[9] Во државните училишта, секуларни и неутрални по статут, но сè повеќе плурални во поглед на верскиот идентитет на учениците кои го посетуваат, веќе со децении е присутна дилемата во секуларното општество: од една страна е правото на родителите кои бараат образование во согласност со нивните верски или философски (агностички) убедувања, а, од друга страна, е неопходната потреба државното училиште да обезбеди соодветна религиозна едукација за сите ученици без дискриминација на културата и религијата. Како сето тоа да се усогласи, во отсуство на хомогеност? Како да се заштитат човековите права на семејството (се потсетува дека и религиозната слобода е едно од основните права), а истовремено да се бара од јавното училиште да биде место на демократски раст, меѓукултурно образование и обука за вредностите на плурализмот? [10]

Различни видови на религиозна едукација во ЕУ

Уште претходно беше спомнато дека различноста на програмските профили на религиозната едукација главно се должи на разновидноста на правната основа, односно односите државата и Црквата и верските заедници, кои остануваат под националниот суверенитет на секоја земја, кога националниот закон преовладува над правото на ЕУ. Постојат три правни инструменти кои различните држави ги користат за акредитација на религиозната едукација во училиштето:

а) Националното законодавство, изградено врз основа на преговори кои се водат меѓу партиските сили во парламентарните демократии за секој закон. Така, има земји каде што државните закони за образованието вклучуваат религиозното образование меѓу задолжителните дисциплини во програмата, но разбрано како историски факт со културни цели, а не како веронаука. Религиозната едукација тогаш се легитимира со акт на Парламентот на национално ниво, додека локалниот легитимитет произлегува од учеството на претставници на заинтересираните верски заедници и на професионална категорија на наставници. Во оваа група може да се спомне случајот со Белгија, чија образовна политика се управува од страна на министерствата за образование на три јазични заедници, во рамките на уставните гаранции и во континуитет со одредбите од Пактот за образование потпишан во 1959 година. Еден закон што резултира со овој пакт, религиозното или етичко образование го прави задолжително за сите ученици во јавните училишта, со по два часа неделно. Сепак, не треба да се изуми дека во Белгија јавните училишта се малцинство во однос на конфесионалните училишта (повеќето католички), каде што е задолжителна конфесионалната настава – но не и катехетската – која се предава не само на учениците кои се католици, туку и на ученици од други вери или агностици. Правната основа е уште посилна кога произлегува  од страна на Основниот закон или Уставот, и тоа е случај со Германија, каде се наведува обврската за религиозно образование, или, пак, како алтернатива обврската за етичка настава (Член 7.3 од Уставот). Религиозната едукација е предмет подложен на државна контрола, а по потреба се усогласува со принципите на верската заедница. Овие примери, кои не се единствени (бидејќи образовните системи на скандинавските земји и на Грција, исто така, може да се споменат во оваа категорија) документираат озаконување на верското образование од страна на државната легислатива, при што црквите сепак биваат консултирани, барем за дефинирањето на програмите, а понекогаш и за обуката на наставниците. Потребно е, сепак, да се истакне дека во овие случаи предметот религиозна едукација главно не се третира како пасторален проблем на црквите, туку, пред се, како демократска задача на јавните власти кои го гледаат религиозниот фактор како една од значајните компоненти на граѓанската формација.[11]

б) Вториот начин на регулирање на религиозната едукација во училиштето е поврзан со конкордатите, односно договорите кои некои европски држави (главно оние со католичко мнозинство) ги склучиле со Светата Столица. Конкордатите  биваат склучени на крајот од осумнаесеттиот и почетокот на деветнаесеттиот век, кога европската панорама на политички режими на власт беше многу различна од сегашната и кога Католичката Црква беше сè уште далеку од позициите што ќе произлезат само после Вториот Ватикански собор. Токму затоа и старите конкордати претрпеа ревизии и надградби во текот на последните триесет години, а новите договори потпишани од посткомунистичките земји во Европа (Полска, Хрватска, Унгарија) ги рефлектираат барањата на постсоборната клима. [12]

в) Третиот модел на однос меѓу училиштето и религиозната едукација е оној на исклучување, што е поточно еден вид не-однос. Во негова основата стои поделба меѓу државата и Црквата, која Франција ја познава од хомонимниот закон од 1905 година. Во француското јавното училиште не се толерира никаква религиозна настава, ниту конфесионална или неконфесионална. Делумното решение кое е компатибилно со сегашниот систем на францускиот лаицизам е да го зголеми лаичкиот пристап кон „религискиот факт“ во рамките на различните дисциплини од наставната програма, особено во хуманистичките науки.[13]

Европската унија и нејзините едукативни политики во однос на религиозната едукација

Европската унија нема директни надлежности во верските прашања. Всушност, во своето мачно создавање како наднационален орган на демократски и независни нации, таа ја има усвоено лаичноста, што не се идентификува точно со профилот на секуларност на некоја европска земја, но и покрај тоа не може да се игнорира нејзиниот заеднички етос, препознатлив во некои сегменти од европската политичка култура[14],  како што е дистинкцијата меѓу политичката и религиозната власт.

Некои прават и јасна дистинкција помеѓу секуларноста, секуларизацијата и секуларизмот. Додека секуларизацијата би ја означувала одвоеноста на Црквата од Државата, секуларизмот би бил идеологизирање на секуларизацијата, коешто подразбира исклучување на верата и религијата од јавниот живот.[15] Според други, пак, „секуларно“ е епистемолошка категорија, додека „секуларизација“ е политичка доктрина. [16] Во однос на различноста меѓу лаицизмот и секуларноста, се вели дека „лаичноста треба да се разбере како републикански принцип на наметнување на обврските на поединците, при јавниот настап да ги остават на страна религиските и останатите општествени олеснувања, односно се работи за сепарација на религијата и државата по принцип на одвоеност на јавното од приватното“.[17]

Европската секуларност не е апсолутен факт, ниту, пак, е одделена од историјата и културата. Во чл. 51 од нацрт текстот за европскиот Устав стои дека „Унијата ги почитува и не е во спротивност со националните закони за статусот на црквите и религиозните групи или заедници во земјите-членки; подеднакво го почитува статусот на филозофските и неконфесионалните организации“. Повелбата за фундаментални права на Унијата (2000) вели дека „секој има право на слобода на мислата, совеста и религијата. Ова право ја вклучува и слободата да се промени својата религија или убедување и слободата за изразување на својата вера или убедување, поединечно или колективно, јавно или приватно, преку богослужба, поука, пракса и  вршење на обреди“ (чл.10).

Различноста во толкувањето на секуларноста понекогаш дозволува овој поим да се прилагодува за дневно политичките потреби. Потоа, обично се вели секуларноста е природен процес на модернизацијата, која води го намалена религиозност.[18] Но, самото значење на терминот „saeculum” во основа е есхатолошки концепт кој го опишува меѓувремето кое претходи на крајот на времињата (додека  за христијаните тоа се однесува на времето меѓу двете Христови доаѓања, за сите луѓе се однесува за животот во овој свет). Оваа темпорална идеа на секулумот содржи и просторно разбирање, социо-културна-политичка стварност, заеднички простор каде обитаваат и оние кои веруваат и оние кои не веруваат. Па така и секуларноста не значи тоа што обично се нуди  денес како идеја дека таа е анти- религиска или не- религиска. Секуларноста е стварност која не е ниту света, ниту несвета, ниту сакрална, ниту профана. И додека профаното е дефинирано како крајна противположност на светото, секуларноста е инклузивна и ги содржи обете.[19] Па така, според некои експерти, секуларноста е само што го заштитува неотуѓивото право на индивидуална свест, но е начин на живот, кој го инкорпорира постмодерното враќање на религијата во подемократски начин, политичка посветеност која потоа се развива во аспект на реален живот во мултирелигиозниот свет.[20]

Секуларноста на европските држави не значи дека религијата со тоа нема никакво значење и влијание во државата. Многу земји, меѓу кои се забележува висок степен на секуларизација на општеството, имаат дури и религиозен симбол на своите знамиња, како што е случајот со Данска, Норвешка, Финска и Шведска. Велика Британија, Данска, Норвешка и Грција имаат модел на државни цркви. Според евробарометарот, во ЕУ како религиозни се изјасниле 72 % од граѓаните, од кои 48 % како католици, 12% протестанти и 8% православни. Дури и во Франција, каде се бележи стриктна одвоеност на Црквата од Државата, таа не е секаде подеднакво применете. Така, во три департмани од Алзас – Мозел, кои во времето на донесувањето на Законот за одвоеност на Црквата од Државата во 1905 година биле дел од Германското Царство, и понатаму го применуваат своето законодавство. Во тие департмани се признати три религии: католицизмот, протестантизмот и јудаизмот, а државата ги плаќа верските службеници и ја финансира верската поука за тие религии во државните училишта.[21]

Во рамките на оваа сé уште несигурна позитивна правна секуларност, ЕУ, а пошироко и Советот на Европа (во кој моментно припаѓаат 47 земји), постојано интервенираа на прашања поврзани со јавното соопштување на верските убедувања, а особено по прашања на етичко-верско образование во училиштето. Христијанските цркви, пак, имаат специфични организации и структури на европско ниво со официјални тела за консултации и соработка, како за внатрешните односи меѓу конфесиите, така и со европските власти[22].

Советот на Европа уште од своите почетоци (1949) одржуваше строго неутрален став кон религиозните прашања, не заборавајќи ги религиозните конфликти кои ја потресуваа европската историја од XV-XVI век, како и поделена Европа во два блока по Втората светска војна. Но, со падот на Берлинскиот ѕид (1989) и распаѓањето на Советскиот сојуз, бавното враќање на владеењето на правото во Централна и Источна Европа, кое се совпадна со навлегувањето на нови верски и духовни движења и проширување на нови (особено исламски) заедници во општественото ткиво на континентот, се наметна неопходноста да се верифицира улогата на религијата во јавното образование. Советот на Европа, по серија на студиски семинари организирани во текот на 1980-тите, со меѓувладини експерти за унапредување на образованието за човекови права, издаде две препораки во двегодишниот период 1992-1993 година. n.1178 и n. 1202, односно „Сектите и новите верски движења“ и „Религиозната толеранција во демократското општество“, со посебно внимание кон новите задачи на училиштето.[23] Следната резолуција на Советот за „борба против расизмот и ксенофобијата“ (1995) ги повика министрите за образование на земјите-членки да го зголемат нивото на рамноправен третман меѓу културите и религиите (интеркултурна и меѓурелигиска настава) во училиштата, во насока на фаворизирање на интеграцијата на лицата од различно етничко, културно и верско потекло. Во Препораката 1346 (1997) за образование за човекови права, Парламентарното собрание на Советот на Европа повика на преиспитување на сите програми од основно училиште па се до универзитетските студии, со цел да се отстранат елементите кои би можеле да создадат негативни стереотипи, а да се воведат елементи за промовирање на толеранција и почит меѓу луѓето од различни култури и верувања. Извештајот на Советот на Европа за религијата и демократијата (1999), почнувајќи од констатирањето дека фундаменталистичките движења и делувања на тероризмот, расизмот и ксенофобијата, меѓуетничките конфликти, имаат повеќе или помалку религиозна компонента, препорачува земјите-членки да промовираат правилно и заедничко верско образование преку конкретни наставни програми во училиштето[24].

Комитетот на министри за образование на Советот на Европа, во 2002 година усвои посебна Препорака за граѓанско образование, во која се бележи „зголемувањето на случаите на расизам, ксенофобија, агресивен национализам, нетолеранција кон малцинствата, дискриминација и социјално исклучување, феномени кои се предизвици за безбедноста, стабилноста и развојот на демократските општества“. Истиот документ ја нагласува потребата да се креира образование за демократско граѓанство како „фактор на социјална кохезија, меѓусебно разбирање, интеркултурен и меѓурелигиски дијалог“.

Европската комисија ќе задолжи група од околу дваесет експерти од десетина медитерански земји за да „размислуваат за дијалогот меѓу народите и културите со кои се соочуваат северните, јужните и источните брегови на Медитеранот, за да ги идентификуваат итните состојби што ги поставуваат глобализацијата, имиграцијата и претстојното проширување на Европската унија“. Групата во 2004 година ќе ги објави резултатите од заедничките размислувања,[25] меѓу кои некои, кои особено се однесуваат на схоластичкиот пристап кон религиозниот факт. [26]

Од своја страна, друго овластено тело, Европскиот комесаријат за човекови права, во периодот од 2000 до 2006 година ќе биде промовирана серија на студиски семинари за одговорните за националните министерства за образование, заедно со претставниците на христијанските цркви и други религиозни организации, со академски експоненти на религиозните, правните и педагошките науки, со намера да се презентираат нови начини за гарантирање на одржување на демократската правна држава, истовремено почитувајќи ги основните слободи, вклучувајќи ги и оние на религијата.[27] Сите овие политичко-религиозни средби се засноваат врз постулатот дека „за изградба на Европа е потребна политичка култура која ќе ги надмине антагонизмите; оттука следи потребата да се разјаснат етичките основи на принципите кои го регулираат животот на европските општества. Религиите, културните и заедничките матрици врз овие и вакви темели и принципи играат важна улога во овој процес. И тоа затоа што факт е дека и демократијата и религијата имаат заедничка идеја за признавањето и почитта на другиот“ (од заклучоците на семинарот во Луван). Оттука и поставеното барање (формулирано по завршувањето на семинарот во Малта) дека „проучувањето на религиозниот факт станува место за едукација за толеранција и култура на човековите права во сите училишта, бидејќи религиите несомнено имаат вредностите и капиталните универзални мудрости, па тие да се усогласат со демократската култура на човековите права“.[28]

Во линија на овие европски семинари, беше организиран Студиски ден на експерти (што го одржа Советот на Европа во Стразбур, 28 април 2005 година) за „неконфесионална сензибилизација на верските прашања: каков е придонесот кон демократско граѓанство?“[29]. Оттаму произлегоа следниве заклучоци: 1. Наставата за религиите нуди клучеви на разбирливост кои помагаат подобро да се разбере културното наследство претставено преку безброј книжевни, правни, филозофски текстови и уметнички дела; 2. Овој историски и критички пристап кон религиозните факти и вистини помага да се зборува за сопствените убедувања и за другите – било да се религиозни или филозофски или агностички – во објективни и подемократски термини. Да се знае да се зборува за религијата пред разновидна јавност е потреба на плуралистичките демократии. 3. Образованието никогаш не се одвива во културно ничија земја, туку во добро дефиниран општествен контекст што се карактеризира со специфична културна и религиозна историја. Тоа значи дека и верското образование не може да го игнорира давањето предност и поголема релевантност на преовладувачката религиозна традиција во земјата, религиозната историја и националниот етос.[30]

Парламентарното собрание на Советот на Европа во 2005 година усвои важен извештај за Образованието и религијата (Препорака 1720), кој ги сумира и појаснува линиите на образовната политика. Во 2007 година, под надлежност на ОБСЕ ќе излезе важен регулаторен документ насловен Toledo Guiding Principles on teaching about religions and beliefs in public schools,[31] подготвен од четириесетмина правници кои се експерти за човекови права, а особено во областа на верската слобода. [32]

Во мај 2008 година, министрите за надворешни работи на Советот на Европа ја лансираат Белата книга за меѓукултурен дијалог: „Да се живее заедно со еднакво достоинство“[33], кондензација на институционалните педагошки директиви во врска со меѓукултурниот дијалог. Религијата се смета за интегрална димензија на културите; религиозната разновидност – конкретно, христијанството, јудаизмот и исламот – се вреднува не само затоа што таа основала и збогатила голем дел од европската култура, туку затоа што е способна да понуди разумни одговори на универзалната потрага по значењето и вредностите. Се признава дека „религиозната пракса е составен дел на животот и не може да се исклучи од сферата на интерес на јавните власти, дури и ако државата мора да ја зачува својата улога како неутрален и непристрасен гарант во поглед на религиозните и нерелигиозните уверувања“ (став 3.5 од Белата книга). Со цел да се применат овие принципи во наставата, министрите за образование на земјите-членки на Советот на Европа во декември 2008 година ја одобрија Препораката (CM 12) за Димензијата на религиите и нерелигиозните уверувања во меѓукултурното образование[34], каде се дефинира перспективата во која религиозните и филозофските убедувања мора да се прифатат во контекст на интеркултурното образование (во религиозната едукација, верата се смета за зајакнувач на правата на човекот, како придонес кон демократско граѓанство, како развој на вештините за меѓукултурен дијалог), а, исто така, се укажува на целите и методологиите кои треба да бидат привилегирани во процесот на наставата и учењето. [35]

Модели на религиозна едукација во ЕУ

Во однос на религиозната едукација во училиштата, се забележува еволуција  на наставата, која претходно имала чисто катехетска функција, да се ориентира кон еден вид културна настава, коешто е случај во повеќето европски земји. Ревизијата на конкордатите во Италија, Шпанија и Португалија ја ублажува претходната формална конфесионалност на поучувањето во католичката религија, преминувајќи од teaching-learning into religion во teaching-learning about religion. Дури и во земјите каде што верско образование е регулирано со Устав, како што е Германија и Белгија, вистинската причина за постоењето на овие предмети е правото на ученикот-граѓанин, верник или не, да има право на училиште правилно да биде информиран за сопствената религијата, но и за некои други религии и вери[36]. Во северните англикански и лутерански области, предметите за религијата, задолжителни според законот, имаат културен и често меѓурелигиски карактер. Ваквите промени од чисто катихетска кон културна настава се должи на бројните промени, која во многу зависи и од различните модели на секуларност која е присутна во Европа: од ригорозната неутрализација на религиското во францускиот јавен простор до германската биконфесионална непристрасност, од благата лутеранска или англиканска конфесионалност на Северна Европа до договорната секуларност на Медитеранската Европа. [37]

Според една резимирана типологија, во Европа можат да се разликуваат четири главни начини за научно акредитирање на религиозната едукација. Првиот начин го сочинува класичната врска со теологијата како наука на верата, каде религиозната едукација е ставена во функција на катихетско поучување во верата (неколку примери на овој преостанат модел на „школска катехеза“ остануваат активни во Западна Европа, но сè почести се во православната област). Вториот тип е спојот меѓу теологијата и науките за религијата, кои се сметаат за помошни, но не и замена на теолошкиот дискурс и и овозможуваат на религиозната едукација пристап во јавното училиште и таа да биде прифатена како специфична дисциплина, со научни квалификации споредливи со оние на другите дисциплини (ова е случај со повеќето конфесионални модели, кои се практикуваат денес врз уставна или конкордативна правна основа, во најмалку десетина европски земји). Третиот вид на религиозна едукација ги содржи само науките за религијата и е раководен директно од страна на училишната власт, евентуално со поддршка и од верските заедници (тоа е случајот со multifaith religious education во Велика Британија, како и во скандинавските земји, каде преовладува лутеранската традиција, потоа на компаративното изучување на филозофијата на животот во Холандија, на моделот на ЛЕР (Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde) од регионот на Бранденбург и бројните предмети на неконфесионална етика како алтернатива на конфесионалните предмети. Четвртиот пример е француското атипично решение, со пристап кон религијата на нетеолошката основа, со исклучување дури и на науките за религијата, а сето тоа во рамките на различни образовни предмети (историја, уметност, филозофија, итн.). [38]

Забележителна е силната тенденција во последно време да се истакнува важноста на училишниот предмет за религијата за да се постигнат граѓански или социјални цели. Некои говорат дури и за  „цивилизирање“ на религиозната едукација (особено во протестантските и католичките земји) во смисла дека приоритетниот императив на предметот паѓа врз социјалната кохезија на граѓанското општество. Тоа делумно се должи и на фактот што традиционалната религиозна култура на поранешната христијанска Европа денес бива ослободена од верските рамки во кои историски се обликувала и сега е повторно присутна во системи на вредности, општествено однесување и институции кои немаат експлицитна верска референца. Културите, кои се втемелени врз христијанството, а со кои во последните пет века се идентификуваат цели нации, денес тежнеат да се претворат во симболичко и етичко наследство заедничко за европското општество, во име на граѓанската кохабитација, функционални при тековниот процес на европската изградба. [39]

Не може да се игнорираат и мултикултурните раздвижувања кои се одвиваат во европското општество, кои влијаеја и врз училишни реформи, вклучувајќи ги и прилагодувањата притоа дури и програмите за религиозна едукација. Така, на пример, во Германија, веќе се експериментира во многу основни и средни училишта со таканаречена биконфесионална (католичко-протестанстска) или кооперативна религиозни едукација.[40] Дури и државите кои имаат склучено конкордат со Светата Столица, што значи дека имаат католички конфесионални програми, и тие не само што не се воздржани, но дури сметаат дека имаат должност во нивните религиозни програми да интегрираат информативни податоци, документи, доктрини и вреднувањата на останатите христијански цркви и на другите религии. Проширувањето на основата на конфесионалната содржина обично се случува во четири правци, според регионалниот контекст: 1. кон друга христијанска исповед, која коегзистира на територијата (екуменски модел), 2. кон други најзначајни религиозни конфесии таму присутности (меѓуверски модел), 3. кон трите големи монотеистички религии (во земјите каде се чувствува интензивна исламската имиграција или каде се бележат феномени на антисемитизам, и 4. кон форми на еден вид „нео-духовност“, на различни филозофии на животот (моделот на етичките и антрополошките учења). [41]

Оваа прогресивна интеграција на религиската поука во севкупниот едукативен систем се истакнува во многу педагошки профили, на кои им се доделуваат улоги на „поддршка за да се знае како да се живее во демократско и мултикултурно општество“ (белгиски религиозни програми), на „соодветно место за конкретно образование за толеранција на различностите“ (Германија), „познавање на духовните и интелектуалните традиции кои ја карактеризираат националната историја“ (Австрија), на „егзистенцијалниот приод кон проблемот на значењето на животот и на феноменолошкото изучување на религиозниот факт и нејзините етички последици во историјата на нацијата“ (Велика Британија).[42]

Една неодамнешна европска анкета промовирана од мрежа на истражувачи кои припаѓаат на десетина универзитети од различни земји (Германија, Франција, Шпанија, Русија, Холандија, Норвешка, Естонија) ги анализираше ефектите на религиозната настава кај неколку илјади млади – адолесценти.[43] Од добиените резултати се чини дека е намален полемичкиот став кај новата генерација на ученици во споредба со онаа од изминатите децении.

Во контекст на прогресивниот плурализам, се поставува прашањето, дали изградбата на религиозниот идентитет на ученикот не врви подобро преку запознавање и разбирање на разликите, наместо да биде фокусирана и изолирана исклучиво кон сопствената кредо, но и дали е можна квалитетна подготовка за живот во дијалог во едно мултирелигиозно општество, без квалитетно и објективно познавање на сопствената религиозна традиција?

Превземено од: АПЕР Просветление